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11.10.2014
Cet article resume une demarche de reflexion theorique sur la place de la mediation pedagogique et de la mediatisation didactique dans le cadre d’un enseignement des langues avec instruments. This article presents the summary of a theoretical research concerned with the place and role of mediation and “mediatization” within the framework of a multimedia-based teaching of languages. 1Le theme de la mediation propose pour le 22e colloque du GERAS est au c?ur d’une recherche que nous menons depuis bientot six ans dans le cadre d’un enseignement de type LANSAD1 a l’universite de Rennes 2. 2Nous resumerons ici l’essentiel de la demarche theorique qui nous a amene a definir et a situer les concepts de mediation et de mediatisation dans le cadre de la situation pedagogique. 3Le triangle pedagogique est discute par Jean Houssaye (1988) dans son ouvrage desormais classique. 4La situation pedagogique peut etre definie comme un triangle compose de trois elements, le savoir, le professeur et les eleves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisieme doit accepter la place du mort ou, a defaut, se mettre a faire le fou. 5Pour Houssaye, seul le processus Enseigner (qu’il associe aux pedagogies traditionnelles centrees sur le contenu) exclut toute mediation.
6Germain (1989) a adapte a la didactique des langues etrangeres le modele de la situation pedagogique de Legendre (1988).
7On pourrait multiplier les exemples de modeles de la situation d’enseignement-apprentissage, mais le simple examen des deux modeles presentes ici suffit a demontrer qu’il n’a pas de consensus sur la place a attribuer au processus Enseigner : il est tantot place sur l’axe enseignant-savoir (chez Houssaye) tantot sur l’axe Eleve-Enseignant (chez Legendre et Germain). 8Nous avons elabore un premier modele, base sur le triangle pedagogique de Houssaye, de qui nous avons conserve la terminologie des trois « processus » : Apprendre, Enseigner et Former.
9Ce premier modele permet d’etudier separement (en les opposant) deux roles de l’enseignant : le didacticien d’une part et le pedagogue de l’autre.
10C’est pourquoi nous proposons – dans un deuxieme temps – d’attribuer au processus Enseigner une place a part entiere dans le triangle pedagogique, en le considerant comme la resultante des processus « former » et « didactiser ».
11Cette nouvelle configuration offre en outre l’avantage de faire coincider la topologie de la representation du concept Enseigner avec ce que nous considerons comme sa fonction essentielle, celle de la mediation : sur le triangle pedagogique, le processus Enseigner est en position de mediane et de mediatrice.
13Cette definition reprend du premier sens mentionne par le GRE la notion d’intervention d’un tiers pour faciliter la resolution d’un conflit entre deux parties. 14Le sens 2 de mediation donne par le GRE, « processus createur par lequel on passe d’un terme initial a un terme final » ouvre des perspectives interessantes. Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir a une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque. Dans le registre de l’education, ce concept designe l’entreprise de celui qui amenage et facilite la mise en rapport de la culture avec un sujet qui a, jusqu’alors, echoue a l’assimiler et a la situation duquel on cherche a remedier (re-medier).
16Raynal et Rieunier signalent que – outre le Programme d’Enrichissement Instrumental (PEI) de Feuerstein – ce sont les travaux de Vygotski et de Bruner qui ont principalement contribue a etablir la mediation comme facteur decisif du developpement cognitif de l’enfant.
La disparite entre l’age mental, ou niveau present de developpement, qui est determine a l’aide des problemes resolus de maniere autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il resout des problemes non plus tout seul, mais en collaboration determine precisement la zone prochaine de developpement. 18Cette notion de ZPD met en evidence l’importance de la mediation du maitre, de la collaboration de l’adulte. La premiere apparition d’un concept spontane est ordinairement liee a un heurt direct de l’enfant avec telles ou telles choses … des choses reelles, des choses de la vie. 20La definition de Bruner comporte un element qui peut sembler negatif, voire paradoxal, l’idee de « reduire les degres de liberte » de l’apprenant dans l’accomplissement de sa tache.
21Vygotski et Bruner s’accordent a reconnaitre l’existence necessaire d’une zone « de decalage » entre la resolution d’un probleme ou l’acquisition d’un savoir-faire par l’enfant seul d’une part et le succes du meme type d’operation, mais a un niveau plus avance, en collaboration avec quelqu’un d’autre part. 23Pour que des SPA puissent apparaitre, le format interactionnel doit etre modulable, c’est-a-dire qu’il doit tendre vers la convergence des places enonciatives lorsque la difficulte de la tache augmente, pour s’elargir et redonner des places distinctes aux interactants quand la difficulte est surmontable par l’enfant seul. 24Si toute action de mediation n’est pas une action didactique et tout mediateur n’est pas un enseignant, il semble bien que toute relation pedagogique doive inclure des actions de mediation, et qu’un enseignant ait necessairement a jouer un role de mediateur.
26Qu’on l’envisage sous son aspect d’intermediaire entre l’apprenant et le savoir pour l’aider a resoudre ses conflits cognitifs, ou sous son aspect d’etayage aux cotes de l’apprenant pour le soutenir en attendant qu’il puisse voler de ses propres ailes, la mediation pose toujours probleme. 27Nous allons tenter de trouver une place pour la mediation pedagogique qui puisse s’inserer dans notre deuxieme modele de la situation pedagogique.
29Une telle representation permet de suivre au plus pres l’evolution de la « quantite » de mediation qui alternativement « relie l’apprenant au savoir et le separe de la situation d’acquisition » (pour reprendre les termes de Meirieu). 30Etant donne que notre projet de recherche-action implique l’utilisation des nouvelles technologies, nous nous sommes interesse au processus de didactisation avec instruments – que nous appellerons mediatisation. 31Rappelons que, pour cet auteur, l’instrument est une entite bifaciale composee d’une part de l’artefact et d’autre part des schemes d’utilisation (du concepteur et de l’utilisateur). 33Le positionnement de la mediation et de la mediatisation sur la figure representant notre modele du carre pedagogique permet une premiere approche de la fonction relationnelle de ces concepts par rapport aux quatre poles de la situation d’enseignement-apprentissage.
34Il n’est pas aise de distinguer entre les deux substantifs mediation et mediatisation, qui sont d’ailleurs parfois employes l’un pour l’autre. 35Une premiere constatation s’impose : tous ces termes (y compris mediation) derivent d’un meme champ semantique, celui de « milieu » en latin. 36Dans le domaine de la Didactique des Langues Etrangeres (DLE) nous proposons la definition suivante.
En reference aux theories sociocognitives de la mediation sociale (Vygotski, Bruner), l’etayage facilitateur de la mediation est une etape necessairement provisoire. 37La double definition met en evidence le fait que la mediation peut etre le processus resultant soit de l’action directe d’une personne soit de l’action indirecte exercee a travers des instruments. 38En ce qui concerne la mediatisation, nous avons souhaite utiliser ce terme pour remplacer celui de didactisation, pour plusieurs raisons. 39MEDIATISATION : operation consistant a selectionner, transformer, transposer les materiaux linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments(1) (contenus, methodes, materiels, taches) repondant a des besoins pedagogiques determines(2). La mediatisation correspond ici aux processus d’instrumentalisation, qui concernent l’emergence des composantes artefact de l’instrument : « selection, regroupement, production et institution de fonctions, detournements et catachreses, attribution de proprietes, transformation de l’artefact » (Rabardel 1995). L’operation de mediatisation supposant des competences et des moyens materiels qui ne sont pas habituellement accessibles a l’apprenant ou a ses pairs, la personne qui realisera ce type d’operation sera un enseignant, un formateur. 40Il subsiste un probleme terminologique : en effet, aux substantifs mediation et mediatisation ne correspond qu’un seul et meme verbe, mediatiser. 41Apres avoir redefini la place de l’enseignement dans le triangle pedagogique, nous avons propose de transformer celui-ci en carre pedagogique. 42Que l’on se place dans la perspective du tutoriel traditionnel – heritier direct de l’enseignement programme – ou dans celle du « tutoriel sophistique » tel que concu et mis en ?uvre par Demaiziere (1986), la question se pose du role devolu a l’enseignant dans une situation d’apprentissage avec ordinateur. 43Un argument constamment mis en avant par les promoteurs de l’ordinateur tuteur est celui de la liberation de l’enseignant pour d’autres taches, plus gratifiantes, et non mecanisables. Si la qualite de la mediatisation technique de l’apprentissage ne vaut que ce que vaut la mediation des hommes qui l’interpretent et la font vivre sur le terrain, alors il faut sortir de la division du travail entre les concepteurs et les executants de l’innovation qui prevaut encore dans la plupart des systemes educatifs. 45Un paradigme classique dans le domaine de l’EAO est celui qui oppose pour l’ordinateur un role de tuteur a celui d’outil. 46Le paradigme de l’ordinateur outil met l’accent sur un role prosthetique permettant de pallier des deficiences humaines, sur la mediation pragmatique qui vise a renforcer l’action humaine. 47Le paradigme de l’ordinateur instrument n’est pas mentionne directement dans la litterature des NTIC,9 mais on peut considerer que les paradigmes de l’outil cognitif ou des environnements informatiques d’apprentissage humain peuvent lui etre assimiles. 48Dans leur etude de l’evolution des conceptions du role de l’ordinateur en EAO, la plupart des auteurs du domaine font mention d’un abandon du paradigme de l’ordinateur-tuteur au profit du paradigme de l’ordinateur-outil. 49Etant donne la multitude de fonctions et d’usages de l’ordinateur, ne devrait-on pas plutot le considerer sinon comme un outil a tout faire (a general-purpose tool) du moins comme un outil a usages multiples (a multi-purpose tool) ? 50En mettant ainsi l’accent sur la valeur de mediation epistemique du « nouvel OT », et en l’opposant correlativement a la valeur de mediation pragmatique du « simple outil » ancien, cet auteur semble rejoindre notre proposition selon laquelle l’ordinateur est davantage un instrument qu’un outil. 51Une notion interessante lorsqu’on etudie la fonction mediatrice des outils (cognitifs) est celle de transparence (et de son corollaire l’opacite).
52L’artefact est un mediateur dont la presence ne doit faire en aucune maniere obstacle a la relation du sujet a l’objet de son activite.
For most routine purposes, awareness of a medium may hamper its effectiveness as a means to an end.
54Tous ces auteurs affirment que l’efficacite des artefacts, instruments ou media est directement proportionnelle a leur transparence. Romantics construct the ‘natural’ in attempting to stay close to experience through ‘immediacy’ and ‘authenticity’. 55Si nous appliquons la grille de lecture proposee par Chandler aux conceptions en DLE, les « romantiques » seraient les tenants de la methode directe, de l’approche communicative, du « bain linguistique » et d’un certain nombre de methodes humanistes.
56Dans les annees 1990, renouant avec les theses « socioculturelles » des psychologues sovietiques du developpement, plusieurs auteurs ont propose de redefinir la cognition comme « un processus distribue a travers les objets, les outils et les artefacts propres a une culture » (Depover I. Les dispositifs techniques sont donc bien des acteurs a part entiere dans un collectif qu’on ne peut plus dire purement humain, mais dont la frontiere est en redefinition permanente.
58Cette auteure indique donc clairement que le role de l’enseignant est celui d’un mediateur de l’apprentissage. 59Monique Linard (1996) associe d’une part le cognitivisme computationnel avec une conception technocentrique et prosthetique des instruments (la mediatisation), et de l’autre la cognition vue comme « activite de connaissance » avec une conception anthropocentrique des outils cognitifs (la mediation). 60Or, si l’on veut reconnaitre a l’instrument un role essentiel de mediateur dans l’action et l’apprentissage, il faut bien dans le meme temps reconnaitre l’importance correlative de l’activite de mediatisation – sans laquelle l’instrument n’existerait pas.
61Nous avons postule dans la premiere partie de cet article que l’apprentissage n’est pas une mise en relation simple et directe entre l’apprenant et le savoir, mais qu’il resulte necessairement d’une visee d’enseignement. DOI are automaticaly added to references by Bilbo, OpenEdition's Bibliographic Annotation Tool.Users of institutions which have subscribed to one of OpenEdition freemium programs can download references for which Bilbo found a DOI in standard formats using the buttons available on the right.
Regular readers of this blog will know that I am exercised by the question of justice in mediation. As mediation seeks to claim a larger slice of the international dispute resolution pie, an increasingly important question for lawyers is: where and according to which law would I choose to have the mediation of my clients matter conducted? Earlier this month the Supreme Court of Canada issued its unanimous decision in Union Carbide Canada Inc. To paraphrase Jane Austen, it is a truth universally acknowledged that mediation is confidential.


Many have tried but all have failed to implement a definitive single enforcement mechanism for cross-border mediated settlement agreements.
If you are a therapist or an attorney looking to diversify your practice and help reduce conflict for children during a divorce this may be a great way to do it.
The Department for Innovation, Business & Skills (BIS) has begun consultation on implementing the EU Directive on alternative dispute resolution (ADR) for consumer disputes and the EU Regulation on online dispute resolution (ODR) for consumer disputes.
The ADR Directive, which was adopted by the EU Member States on 22 April 2013, is expected to come into force in July 2015 under section 2(2) of the European Communities Act 1972, while the ODR Regulation comes into force in January 2016.
These new inclusion to consumer law serves as a significant development as they seek to provide further protection to consumers and enhance confidence in the purchasing of goods and services across the EU. The consultation is relatively wide in scope to fully absolve the requirements of the ADR Directive imposed on the Government, businesses and ADR providers. The ODR Regulation sets out the requirements for the establishment of an ODR platform that is aimed at facilitating communication between the parties and a certified ADR provider, which concerns a contractual dispute arising from an online transaction. Perhaps what would be the most welcomed development following on from the consultation, is the ‘formal’ designation of one or more competent authorities to maintain and monitor a list of certified ADR providers (i.e.
Consultation closes on 3 June 2014, documents can be viewed via this link: ADR consultation. Who We Are & What We DoLondon ADR was established with the aim of providing UK and international services in alternative dispute resolution, with a particular focus on mediation and mediation education.
Our Address & Contact DetailsLondon ADR, Suite 115, The Wenta Business Centre, 1 Electric Avenue, Innova Park, Enfield, Middlesex, EN3 7XU. Changing the dispute resolution culture – will the EU consumer disputes legislation lead to an increased awareness of ADR in Member States?
To the extent that a mediator’s job involves listening to people complain and engage in negative behaviour, mediators face a serious mental health hazard. Catching up on a few episodes of Game of Thrones recently, I was enjoying the string-pulling, manipulation and orchestration being engaged in by almost everyone in the fictional world of Westeros. I was all set to write about climate change and, more particularly, to reflect on some excellent writing on that subject which addresses so-called climate change sceptics or deniers.
La situation de la Grece et du peuple Grec cette annee fait remonter de vieilles discussions.
Le vendredi 13 septembre a Toulouse ont eu lieu les matinales de la mediation professionnelle. Ameliorer la qualite relationnelle au sein des equipes soignantes pour ameliorer la securite des soins. Le 27 avril 2016 a eu lieu, pour la mediation professionnelle, un evenement extraordinaire a Abidjan. La mediation de la consommation est une nouvelle obligation legale pour les professionnels dans le cadre de leurs activites a l’egard des particuliers. Que tous les professionnels se le disent, aucun de ceux qui vendent aux particuliers n’echappent au devoir de proposer un dispositif de mediation en cas de litige. Afin de poursuivre leur offre de service operationnel, les mediateurs professionnels vous rencontrent sur les Foires internationales de Toulouse, Paris et Avignon avec des kits pour vous informer et vous permettre de vous mettre en conformite et vous informer sur le droit a la mediation. Organisation de la representation de la Chambre professionnelle de la Mediation et de la Negociation secteur SUD-EST. Il s’agit de rehabiliter le processus Enseigner dans le triangle pedagogique, de placer la mediation au c?ur de la relation pedagogique et enfin de redefinir – pour les reconcilier – les roles mediateur et mediatisateur de l’enseignant. Our aims are to rehabilitate the place of Teaching in the pedagogic triangle, to put mediation at the heart of the pedagogic relation and finally to re-define and reconcile the roles of the teacher as a mediator and “mediatizator”.
Cette recherche s’est concretisee dans une these soutenue a Bordeaux en decembre 2001 et intitulee : « Mediatisation et mediation dans l’enseignement des langues en environnement multimedia. Il s’agira tout d’abord de revisiter le modele classique du triangle pedagogique pour y redefinir la place du processus Enseigner. Les pedagogies libertaires et non-directives, qui relevent du processus « former », instituent l’enseignant comme mediateur. Nous y integrons le champ de la didactique, que nous associons a la gestion de l’information et celui de la pedagogie, qui releve de « l’economie de la mediation ou de la communication » (d’apres Lerbert 1984 : 33). Ou encore, pour reprendre les termes de Daniele Bailly, la reflexion et la recherche d’une part et la mise en ?uvre pratique de l’autre. Il apparait en effet que, s’il y a bien un processus « former » qui trouve naturellement sa place sur l’axe enseignant-apprenant du triangle (on forme quelqu’un), c’est restreindre la portee du processus Enseigner que de le placer sur l’axe enseignant-savoir (comme le fait Houssaye). Maintenant que le processus Enseigner se trouve clairement place en position mediatrice entre l’apprenant et le savoir, nous nous proposons d’explorer le concept de mediation en general et de mediation pedagogique en particulier. Ce point de vue est en resonance avec les pedagogies de l’apprentissage (Altet 1997) qui mettent en avant la notion de « conflit cognitif » et, par ricochet, insistent sur le role mediateur de l’enseignant dans la resolution de conflits de ce type.
En effet, ces termes pourraient tout aussi bien convenir a la definition de l’activite d’enseignement-apprentissage qu’a celle de la mediation pedagogique. Vygotski indique egalement que la mediation et la collaboration de l’adulte ont des limites. Le concept scientifique, par contre, a pour point de depart non pas un heurt direct avec les choses, mais un rapport mediatise avec l’objet4.
Bien evidemment, il ne s’agit pas ici de reduire la liberte de l’apprenant, et nous suggerons de passer de la metaphore de l’etayage a celle, voisine, de l’attelle, moyen provisoire de reduire la liberte de mouvement du membre fracture afin de v ladite fracture (au sens medical de ce terme), dans la perspective finale de la guerison.
Vygotski semble ainsi indiquer que la ZPD est une caracteristique plus ou moins figee de l’enfant (en tout cas a un moment donne de son developpement) et que le seul « jeu » possible pour le mediateur se situe necessairement a l’interieur de la ZPD ainsi definie. Cette independance enonciative est necessaire au mouvement d’autostructuration qui declenche les SPA.
Faut-il pour autant aller jusqu’a etablir une equivalence absolue entre enseignement et mediation ?
L’intervenant institutionnel peut ne pas etre enseignant, ou linguiste, mais methodologue-conseil, ou expert en audit linguistique.
Situe dans cette position d’intermediaire entre l’apprenant et le savoir, au lieu de servir de voie de communication, le maitre peut – dans le cadre des pedagogies centrees sur le contenu – faire barrage. Si, dans cette situation, le mediateur etait toujours et seulement l’enseignant, alors la mediation se confondrait totalement avec notre axe du processus Enseigner. Nous considerons que la mediation pedagogique est toujours la combinaison (en proportions variables), la resultante de l’application de deux forces que nous appellerons (d’apres Develay 1992 : 13) « l’obstination didactique » et « la tolerance pedagogique ».
Elle met l’accent sur une metaphore de l’apprentissage vu comme un « rapprochement » qui s’opere entre l’apprenant et le savoir, rapprochement mediatise par l’enseignant, a l’interieur de la ZPD definie par Vygotski.
Examinons pour commencer le modele des Situations d’Activites Instrumentees de Rabardel (1985 et 1995).
Quelles consequences peut entrainer la position d’un element B place au milieu entre deux autres elements A et C ? En reference a cette theorie, la mediation correspond aux processus d’instrumentation, qui sont relatifs a l’emergence et a l’evolution des schemes d’utilisation et d’action instrumentee. De meme, en reference a l’emploi general de mediation, « entremise destinee a mettre d’accord, a concilier ou a reconcilier des personnes, des partis », lorsque les parties sont reconciliees, l’entremise n’a plus d’objet.
Il s’agit tout d’abord d’un terme relativement peu utilise dans le domaine de la didactique en general comme dans celui de la DLE ; on lui prefere la notion de transposition didactique.
Dans le cas ou cette operation a pour but la creation de materiels d’enseignement, elle pourra etre conduite par un concepteur qui ne sera pas necessairement un enseignant. Pour designer le processus de mediation, il nous semblerait preferable d’utiliser le neologisme medier, qui commence a faire son apparition dans la litterature du domaine7. Ce nouveau modele nous a permis d’attribuer aux instruments une place a part entiere en tant qu’agents mediateurs du savoir. Cette question n’est pas nouvelle ni propre a l’EAO : elle surgit inevitablement des que l’on passe du paradigme des pedagogies magistrales a celui des pedagogies centrees sur l’apprenant ou sur l’apprentissage. La vision de l’ordinateur tuteur comme incarnation du « caractere mecanique de la fonction du maitre telle que la concoit l’enseignement traditionnel » (Piaget 1969 [1965] : 107) nous semble condamnable et condamnee precisement parce qu’elle renvoie a une conception depassee de l’enseignement.
S’agissant de la premiere option, celle de la mediatisation du savoir, deux points de vue s’opposent : les « professionnels » de l’ingenierie didactique rejettent le « bidouillage » ou bricolage et pronent la separation des taches (cf. Le premier role renvoie aux machines a apprendre de Skinner, le second role, plus specialement en langues, renvoie a l’approche communicative. Les representations correspondant a ce paradigme sont celles qui considerent l’ordinateur comme « un simple outil », incapable d’initiative propre, mais utile pour ameliorer l’efficacite de l’homme. Dans ces paradigmes, l’accent est mis sur la mediation epistemique de l’instrument qui permet une meilleure perception et une meilleure connaissance de l’objet d’etude10. C’est le point de vue adopte par Martin qui considere que, avec l’arrivee des NTIC, on assiste a une mutation radicale de l’OT [objet technique] qui passe du statut de simple objet faconne pour l’usage a celui d’outil de prospection.
Indeed, it is typically when the medium acquires transparency that its potential to fulfi l its primary function is greatest.
Le detour par les instruments nous ramene ainsi a un theme central en DLE, celui qui regroupe les divers concepts de conceptualisation (« language awareness »), de metacognition, de l’explicite par rapport a l’implicite. Objectivists construct ‘facts’, attempting to view the world without ‘distortion’ as if through a transparent ‘window’.
De meme que les romantiques pronaient un retour vers l’etat de nature et l’etat d’enfance, ces differentes conceptions de l’apprentissage des langues mettent en avant ce qui rapproche l’apprentissage de la L2 de celui de la L1 ; le concept d’authenticite fait egalement partie de leur credo.
Elle en arrive a la conclusion que le processus d’enseignement-apprentissage ideal est un dialogue de type socratique entre le professeur et l’etudiant.
Nous ne partageons pas ce point de vue qui etablit une equation entre la mediatisation et la seule perspective technocentrique du paradigme du « cognitivisme informationnel » et qui restreint correlativement l’emploi du terme de mediation au domaine du constructivisme « existentiel ». A la fois intermediaire de connaissance et moyen de capitalisation sociale de l’experience, il devient ‘mediateur’ au sens de tiers actif dans les relations entre sujets et objets. De la meme maniere, nous proposons que – dans le cadre d’un apprentissage avec instruments – il ne saurait y avoir mediation sans mediatisation.


Say your client is a multinational corporation doing business with numerous organizations around the globe. Coming into force on 1 January 2014, the new ICC Rules will replace the ICC ADR Rules that have been used for amicable dispute resolution worldwide since 2001. To quote its own website “Edinburgh is an multi-award-winning, world-class tourist destination.
The idea is that, in the event of a problem with a purchase, such a problem will be dealt with quickly and easily. However, the outcome would mean that the cost of ADR would remain proportionate to its benefits, ADR schemes would become widely available for all kinds of consumer disputes, and ADR service providers would continue to meet high quality standards. The Regulation makes it mandatory for all online businesses, amongst other things, to provide information about an appropriate certified ADR provider or providers to the consumer, and advise whether or not they will use ADR in an attempt to settle the dispute. The platform enables EU consumers and traders to settle their disputes by putting them in touch with the ADR providers selected by Member States. Research shows that listening to ongoing negativity impairs the brain function of the listener.
19th -23rd October 2015 In most jurisdictions, when people find themselves dispute, they think “I’ll phone my lawyer”. None of the rulers really make their own decisions, all are influenced and steered by others who all have their own agendas. I frequently get asked the following questions: What is the mediation situation in the Middle East?
Professionnels, mediateurs et consommateurs, toute l’information necessaire y a ete publiee. Ces pedagogies ont leurs racines dans les mouvements de l’Ecole active et de l’Education nouvelle, chez des pedagogues comme Dewey et Freinet, dans la pedagogie non-directive de Carl Rogers, etc. Pour faire pendant aux deux champs de la didactique et de la pedagogie, nous proposons, a defaut d’oser le neologisme d’« apprentique », mais pour tout du moins mettre en evidence le point de vue emique de notre approche, « l’art de l’apprentissage ».
Mais il n’est pas satisfaisant en ce qu’il ne permet pas de definir le processus Enseigner, qui semble avoir ete evacue du triangle pedagogique. On enseigne bien quelque chose (un savoir), mais on enseigne toujours ce savoir a quelqu’un.
Il ne sert a rien d’apprendre a l’enfant ce que son stade actuel de developpement ne lui permet pas d’apprendre. En revanche, le point de vue de Bruner met davantage l’accent sur le role actif du mediateur a qui il incombe en quelque sorte de « jauger » les dimensions critiques de la zone de decalage mentionnee plus haut, afin d’ajuster au mieux l’etayage. Si l’etayage est trop fort, l’enfant ne peut occuper sa place d’une maniere suffisamment autonome pour etre a meme de produire ses propres enonces.
L’apprenant peut – et doit, progressivement – avoir acces a la formation et l’information, sans la mediation de l’intervenant. Bien que, dans la metaphore de l’etayage, le maitre ne prenne plus position entre le savoir et l’eleve, mais aux cotes de ce dernier pour le soutenir, le confort de ce soutien provisoire peut inciter celui-ci a ne plus vouloir ou pouvoir s’en passer. Puisque tel n’est pas le cas, nous proposerons une representation « dynamique » de la mediation pedagogique. La premiere de ces deux forces cherche a rapprocher le savoir de l’apprenant, tandis que la seconde cherche a rapprocher l’apprenant du savoir. Notre modele permet en outre de visualiser certaines « derives » de la relation pedagogique. Dans la premiere entree, MEDIATISER (1) a un premier emploi technique et historique qui ne nous interesse pas ici, et un deuxieme emploi : DIDACT.
Mais, dans le cadre de la DLE, cette notion de « transposition du savoir savant en savoir a enseigner » semble moins pertinente que dans le cadre d’autres disciplines scolaires qui ont effectivement a transmettre un savoir plutot qu’un savoir-faire.
Il nous a egalement permis de definir et de placer, chacune a la place qui lui revient, la mediation-instrumentation et la mediatisation-instrumentalisation.
Entre outil, instrument et machine, quelle analogie serait la mieux susceptible de rendre compte de la nature proteiforme de l’ordinateur ?
En outre, l’idee que l’ordinateur peut ameliorer quantitativement l’enseignement et l’apprentissage rejoint les theses deja anciennes de la mecanisation de l’enseignement (cf. Pour reprendre sous un autre eclairage le debat classique entre les approches communicative et conceptualisatrice en enseignement des langues, on pourrait dire que la premiere recherche une transparence maximale tandis que la deuxieme admet la necessite d’une certaine « opacite » ou plus precisement d’une certaine visibilite.
A l’oppose, les « objectivistes » en DLE seraient les tenants des pedagogies du contenu ainsi que les behavioristes.
La grande nouveaute de la cognition distribuee c’est d’introduire, avec la dimension ecologique, non seulement les autres humains, mais aussi les outils. Etant donne qu’il n’est materiellement pas possible d’avoir un professeur pour chaque etudiant, pourquoi ne pas recourir aux Nouvelles Technologies ? Pour nous, dans la situation pedagogique, mediatisation et mediation sont dans le meme rapport bifacial que les processus d’instrumentalisation et d’instrumentation dans la genese instrumentale. Rethinking University Teaching, A framework for the effective use of educational technology. In the current terrain of fragmented groups purporting to promote standards amongst mediation providers in particular, consumers’ confidence in service delivery and even the use of mediation is likely to be affected. Ce droit s’inspire directement du droit a la mediation promu depuis des annees par les mediateurs professionnels. La recherche entreprise faisant appel aux nouvelles technologies du multimedia, il s’agira ensuite d’explorer les relations entre mediatisation et mediation. Quant aux pedagogies qui mettent l’accent sur le processus « apprendre », « l’individu ou le groupe y deviennent leurs propres mediateurs dans l’acces au savoir » (1988 : 178).
Pour etre efficace, l’intervention de l’adulte, du maitre, doit se situer a l’interieur de la ZPD.
La fleche a simple orientation de la « force » didactique symbolise cette obstination qui ne se relache jamais, tandis que la fleche a double orientation indique que la « force » pedagogique ne peut s’exercer en sens unique, elle doit etre souple, elastique, permettre le « jeu », sans quoi le levier pedagogique se rompra et le contact avec l’apprenant sera perdu. Si le pole de l’enseignant « glisse » le long de l’axe que nous avons appele « la visee d’enseignement », jusqu’a venir occuper la place situee entre l’apprenant et le savoir, au lieu de faire office de mediation, l’enseignant devient un obstacle, il fait barrage a l’apprentissage. Nous proposons d’assimiler le travail de didactisation effectue par l’enseignant aux processus d’instrumentalisation qui concernent l’emergence des composantes artefact de l’instrument : « selection, regroupement, production et institution de fonctions, detournements et catachreses, attribution de proprietes, transformation de l’artefact ». Dans le cadre de la situation pedagogique, A etant l’apprenant et C le savoir, nous proposons d’attribuer a l’element B les roles et les definitions qui suivent. Pour composer le sens attribue ici a mediatisation, nous avons emprunte d’une part a la premiere entree du mot dans le Nouveau Petit Robert, emploi 2 : « rendre mediat » (c’est-a-dire introduire un element intermediaire, une distanciation, une didactisation) et d’autre part a la seconde entree ce qui, dans la filiation etymologique remonte a l’idee de media, de moyens, c’est-a-dire « ce qui sert pour arriver a une fin ».
Dans ce quatrieme et dernier point, il nous faut evoquer le nouveau role devolu a l’enseignant dans une situation d’apprentissage avec instruments. Mais il semble bien qu’avec l’ordinateur tuteur la presence d’un professeur « virtuel » dans la machine evince pour de bon le professeur reel, l’adjuvant technologique etant devenu un substitut de l’enseignant.
Considere en tant que machine a apprendre, l’ordinateur presente a la fois les caracteristiques d’un outil et celles d’un instrument8.
Mais, peut-on se demander, qu’est-ce exactement qui peut etre visible ou transparent dans l’apprentissage et l’utilisation d’une langue ?
On peut considerer que ces differentes approches cherchent, chacune a leur maniere et a des degres divers, a etablir entre l’apprenant et la L2 un rapport direct, immediat.
Or, avec l’emergence des nouvelles technologies, les outils sont encore plus proches de l’homme, plus proches de la cognition et de l’intelligence humaine. Although the Civil Mediation Council (CMC), which is widely recognised as the authority for Civil, Commercial and Workplace mediation matters, is to be commended for the substantial work they have done, and continue to do in this area.
Enfin, nous proposerons de reconcilier mediation et mediatisation dans la « nouvelle mediation pedagogique ». De meme, s’il se produit un desequilibre entre les forces qui s’appliquent sur les deux « leviers » de la mediation pedagogique, on obtient soit une situation ou le savoir a certes ete didactise mais se trouve presente a un apprenant qui n’a pas ete mis en mesure de se l’approprier, soit la situation inverse, dans laquelle un apprenant a bien ete mis en situation d’apprentissage, mais se trouve confronte a un savoir non assimilable par lui parce que non-didactise. Les notions de transparence et d’opacite associees aux instruments nous permettront d’evoquer des problemes classiques en DLE.
Ces deux aspects sont toujours presents, mais plus ou moins visibles selon l’usage qui est fait de la machine ordinateur. On sait que l’option constructiviste de la psychologie cognitive postule que la realite est toujours une construction par l’etre humain.
Elles rejettent par consequent l’apport de toute mediation au processus de construction de la realite de cette L2. Parce qu’il est davantage comparable a un clavecin qu’a un marteau, parce que – en tant qu’instrument – il est le vecteur d’une mediation epistemique tout autant que pragmatique, l’ordinateur peut sans aucun doute jouer un role d’acteur dans l’intelligence collective. Pour decrire ce role de mediateur auxiliaire, Salomon [1995] utilise la metaphore du levain dans la pate. Nous verrons enfin comment il est possible de concilier le role mediatisateur de l’enseignant avec le role mediateur de l’instrument. En revanche, les didacticiens des langues qui s’appuient sur l’apport du constructivisme savent bien qu’il n’y a ni perception immaculee ni apprentissage sans risques. Pour eux, « comprendre le systeme aide l’eleve a comprendre la langue » (Bailly 1997 : 103). La mediation envisagee ici est multiple : mediation par les outils cognitifs (conceptualisation et metacognition), mediation de l’enseignant, mediation par les pairs.
Dans tous les cas de figure il s’agit bien de rendre visible l’invisible (Richterich 1996) et donc de procurer a l’apprenant tous les instruments et medias necessaires pour mieux percevoir et construire la realite de la L2.



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Comments to «Directive mediation definition»

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